基于浙江省高中语文优质课比赛现场观察第519期【语文名师·沈坤林专辑】语文课堂亟需“聚焦”-张玉新导师工作室

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——基于浙江省高中语文优质课比赛现场观察 第519期【语文名师·沈坤林专辑】语文课堂亟需“聚焦”-张玉新导师工作室
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导读
课堂聚焦是突出重点、突破难点的关键,教学实践中却存在着不能聚焦的种种现象。本文从教学内容选择、课堂活动组织和课堂教学进程的角度阐述了语文课堂聚焦的基本方略。
沈坤林简介

浙江省特级教师,正高级教师。曾获省优秀教师、省教育科研先进个人、嘉兴市名教师、嘉兴首届十佳社科人才、嘉兴市首批最美教师等荣誉。现任桐乡一中教师发展中心主任。近年完成省课题6项,发表论文210多篇。为浙江省沈坤林名师工作室和浙江省嘉兴市沈坤林特级教师工作室主持人。
沈坤林作品
语文课堂亟需“聚焦”
——基于浙江省高中语文优质课比赛现场观察
发表于东北师大《中小学教师培训》 2013.3

摘要
课堂聚焦是突出重点、突破难点的关键,教学实践中却存在着不能聚焦的种种现象。本文从教学内容选择、课堂活动组织和课堂教学进程的角度阐述了语文课堂聚焦的基本方略。

关键词
课堂策略;内容聚焦;活动聚焦;进程聚焦
各省市优质课比赛,往往经过层层比赛推荐,选手为一线出类拔萃者。这样的赛课一定程度上代表了该地区语文教师课堂教学的较高水平,同时也是一种示范与导向,更因这样的活动参与观摩者众多,加上课堂实录光盘之传播,对一线教师特别是青年教师日常教学的影响不可小视。
笔者应邀对浙江省高中语文散文教学优质课比赛作现场点评,因15分钟的时间有限,故作此文,以期就主要问题作深入的剖析。
13位教师上课,分别上了史铁生的《我与地坛》、余光中的《听听那冷雨》和汪曾祺的《金岳霖先生》和孙犁的《亡人逸事》。课堂不乏精彩,但笔者发现,不少课堂内容选择随意,学生活动散乱,课堂进程缺乏层次,总体上说缺少课堂“聚焦”。因为缺少“聚焦”,本应“同课”异构的,实际上就成了“异课”异构了。
毋庸讳言,语文课特别是比赛课,是在被限制的特定情景中解决问题,一堂课能够解决的问题或者说实现的目标不可能太多,课堂设计与操作中能否“聚焦”往往决定着课堂的优劣。
一、课堂不能“聚焦”的现象及成因
观察这些比赛课,结合日常教学中存在的问题,作如下分析。
1.东鳞西爪:“自主”有余,目标不明
通观这些比赛课,或在课堂的起始阶段,或在课堂的中间乃至结束部分,教师的引导词“读读、说说你自己喜欢的地方”频现。让学生读读、说说自己有感觉的地方,本是教学的起点,也是学生提升的重点。但是,片面理解学生“自主”,学生只要找到一两句话,读一读,说一说,教师就肯定,就算是教过了,这样往往会使教学内容显得支离破碎,没有重点,迷失方向。
如有的老师上《听听那冷雨》,几乎整堂课都在让学生读读自己喜欢的句子。虽然余光中的语言很有个性,也值得反复地朗读,在朗读中品味,但是,学生可能并不喜欢,加上公开课之间自己没有好好预习过,学生的“喜欢”往往只是应付而已,更难求其说说为什么喜欢,说出来的事实上也只是一些套话。这样一堂课下来情定大酒店,学生如有所得,还是原来初读时的所得。即使读的真的是自己喜欢的句子,课上读一遍,因为缺乏交流缺少引领,对这些句子的理解并没有深入一些。更为关键的是,因为学生“喜欢”的地方不同,这位同学读了“自己喜欢的句子”,另一位同学就读别的“自己喜欢的句子”,表面上看是“丰富”得很,实际上到后来教师自己也忘记了这样做的目的,即使有引导,也颇有被学生随意性很大的“读”牵着鼻子走的意味,一堂课的重点难以凸显,难点不能突破。
2.东寻西找:浅尝辄止,解读不细
在课堂上,一个普遍而突出的现象是:教师提出预设的问题或临时抓住学生回答中涉及的某个问题,让学生到课文里东找西找,学生不管找出些什么,教师或板书关键词,或给予肯定,文本解读就算完成了。
比如,有教师上《我与地坛》,教师提出要求:题目是“我与地坛”,请从课文中找出“我”与地坛有关系的语句。学生找出了“地坛离我家很近”“仿佛这古园就是为了等我,而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”“它等待我出生高景文,然后等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”“自从那个下午我无意中进了这园子,就再没长久地离开过它”“两条腿残废后的最初几年……我就摇了轮椅总是到它那儿去”“无论什么季节大皇女,什么天气,什么时间,我都在这园子里呆过”“十五年了,我还是总得到那古园里去”,教师一一加以肯定,却并没有再深入一步看这些“关系”背后还有些什么,只是让学生做了最最简单的文字筛选工作。倒是有教师针对学生提出的“我”与地坛的关系是“缘分”,让学生说说这“缘分”体现在哪些方面,只可惜也没很好地聚焦于此而让学生深入细读。因为这位老师只让学生说了“缘分”的一面,即类似同病相怜的一面(一为在狂妄的年龄上残废,一为当年的繁华变得荒芜冷落),而没有引领学生解读“缘分”的另一面,即地坛给我的生命启示——这才是应该重点解决的问题。因为没有对“缘分”作这样的聚焦解读,一些教师虽然也关注了“缘分”,周凯旋也关注了地坛给我的启示,但给人的感受是两张皮,很生硬,学生也难以感悟史铁生散文情理交融的艺术魅力。
3.东奔西走:“方式”频变,路径不清
因为现在强调学生是学习的主体,要把课堂交还给学生,所以在说课时言必称学生活动,在上课时想方设法让学生“动”起来。带来的突出问题是:学生在课堂上忙忙碌碌,甚至疲于奔命,但没有根据学习内容的特点采取相对集中而更有效的学习方式,表面上看,朗读有了,自主提问有了,小组讨论有了,合作探究有了,全班交流有了,乃至课堂辩论也有了,但学生的活动从阶段看缺少一个中心,从进程看缺乏合宜的层递性。很多时候,目标控制不住“招式”,让“招式”干扰了,脱离了思路;许多课堂在同一个层面上绕来绕去,看似热闹,学生的理解没有深入,智慧没有成长。
如有老师上《金岳霖先生》,整堂课抓住“西南联大有许多很有趣的教授,金岳霖先生是其中的一位”一句中的“有趣”。先让学生说说什么是“有趣”,然后让学生找出金岳霖先生“有趣”的地方,然后讨论为什么“有趣”。看似层层深入,但一会儿让学生模拟金先生“有趣”的话语,如“今天,穿红毛衣的女同学回答问题”该用怎样的口吻或腔调说的,于是引发哄堂大笑;一会儿让学生表演一下金先生“穿着黄夹克,微仰着脑袋,深一脚浅一脚在联大新校舍的一条土路上走着”之“走两步”的动作。到最后,学生对金岳霖先生之“有趣”的感悟停留甚至倒退到“滑稽、好笑”的层面,根本没有感悟到其作为智者的“志趣”“情趣”“雅趣”。
二、课堂“聚焦”的策略分析
基于上述梳理,笔者就这次比赛课观察的情况,并结合平时上课观课议课的现状,就课堂聚焦策略作一些分析。
1.内容聚焦
一篇课文教些什么,可以从课程设置、教材要求、文本特点、学生状况等多方面考虑,但往往是说说容易做做难:应该教的很多,但课时有限,能教的有限,能教出效果的更难。因而,在内容确定方面,语文课比其他学科更复杂,在内容选择上更应该聚焦。
具体到课堂,内容聚焦应立足于学情,充分考虑文本之于学生语文素养提升的核心价值,舍弃非语文或边缘性的内容,就是应对众多有价值的内容,也要分个轻重缓急,一堂课聚焦于几个主要问题或主要方面。
(1)聚焦于对学生的困惑进行梳理与统整而转化的教学问题,引领学生在“感觉”上提升一步。
有的时候,只要善于发现学生提问中的某个问题,便可作为教学聚焦的问题。如在学习《在马克思墓前的讲话》时,不少同学提出诸如“开头说‘睡着了’是用了什么手法?”“为什么说马克思是科学家?”“‘像蛛丝那样轻轻抹去’是什么意思?”之类指向文本相对表层的问题。而有同学提到:“这是一篇悼词,为什么读起来没有悲伤的感觉呢?”教师如果聚焦这一问题,便可牵一发而动全身,先让学生说说为什么有“没有悲伤的感觉”这种“感觉”;慢慢地学生自己发现这种“感觉”是不够准确的记忆调教器,在读的过程中慢慢地读出了一点“悲伤的感觉”;进而读出了恩格斯倾注在这篇悼词中的深沉而复杂、丰富而内蕴的情感,感悟到了这篇悼词情理交融的魅力。
更多时候,学生只是凭印象提出一些问题,你让他“挑自己喜欢的读一读”,他也只是凭即时的感觉而已。《听听那冷雨》有不少“别致”的语句,学生读一读“喜欢”的,说一说“为什么喜欢”,即使很热闹,如果没有教师进一步的聚焦引领,学生的“喜欢”大多仍停留在原来水平。引领学生在感觉上深入一步,至少在舍得花更多的时间聚焦下面几点:一是针对学生初读、初说的只重语句表面特点即用了叠词、用了什么修辞等技巧与表达的内在意蕴联系起来,感悟语言形式与情感内涵的关系;二是引导学生把这些表达上别致的语句放到上下文中进行片断性朗读乃到全文整体性朗读,以基于理解的朗读代替基于感觉的朗读,在朗读中进一步感悟余光中散文的语言特点与复杂情感。如第一段中的“每天回家,曲折穿过金门街到厦门街迷宫式的长巷短巷,雨里风里,走入霏霏令人更想入非非”,学生初读时往往只觉得“好玩”而已,如果把后文中的“大陆上的秋天,无论是疏雨滴梧桐,或是骤雨打荷叶,听去总有一点凄凉,凄清,凄楚,于今在岛上回味,则在凄楚之外,更笼上一层凄迷了”联系起来反复地朗读,学生便会慢慢地从中感受到文字背后作者内心的一片情感“汪洋”,语言只是掉出来的一两滴“泪”而已。
(2)聚焦于对学生忽略之处并考量文本核心价值而确定的问题,引领学生在“空白”处加强建构。
很多时候,学生的问题看似很多,但往往都缺少教学价值,因为学生的水平有限,对文本的核心之处往是看不到的,或者是因为自以为已经理解而忽略的。一个典型的例子是,学生学习《清兵卫与葫芦》时,一般都觉得“一下子就读懂了”,无非是表现“扼杀儿童天性”这一主题么。如果你硬要他们说说困惑,也只能提出“为什么不让父母读这篇小说而让我们来读”之类的问题,而对小说的深层意蕴却没有更多的关注,更忽略了单元主题“情节”方面的关注。如教师追问“文中为什么要安排父亲的朋友来访问”这一情节,大多学生也是以为“懂”的,却很少有同学能够对此从情节发展、人物塑造和主题表现等多角度来进行考量,更失去了对情节之“摇摆”的识别及其魅力的感悟,从而失去了知识建构的良好契机。其实,清兵卫父亲的客人来访这一情节,放在清兵卫喜欢葫芦、侍弄葫芦与其在老婆婆摊子上买到那只特别喜欢的葫芦之间。这显然是一处弧度较大的“摇摆”。这一“摇摆”不仅使情节更为波澜曲折,也不仅突出清兵卫的个性与天赋,也不仅表现他的爱好与大人们的爱好存在的矛盾与冲突,更与教员家访形成鲜明的对比从而为表现小说的深层主题作铺垫。它自然而然地传达这样的信息:喜欢葫芦是本地的风气,它渗透在日常生活和社会活动之中,父亲和客人,还有当地的百姓都有喜欢葫芦的习俗,这与后面教员的行为形成了一种反差。也就是说,教员没收清兵卫的葫芦,主要并不是因为他违反课堂纪律而是触犯了教员及其所代表的武士道精神,清兵卫的父亲砸掉葫芦更是因为迫于这种强权精神的威压,这个“摇摆”更好地表现了这篇小说的深层意蕴即强权、恶俗的环境对自然、美好人事的摧残。聚焦,就要在学生的这些忽略点上敲打一番。
2.活动聚焦
很多时候,课堂教学内容选择适宜,目标定位恰当,就是教师自己在说课时还是很明白,但实际的课堂中学生的活动并非围绕内容与目标展开。活动聚焦,就是从学生课堂学习行为的视角来考量,教学是否真正聚焦于达到教学目标的核心内容。
(1)选择的活动方式,只要适宜可相对单一,不必片面求多样。
多样化教学是有效教学的一条基本原则,但运用中更要注重是否适宜。如学习《亡人逸事》,筛选与概括、合作探究亡人有哪些品质等不应是最主要的活动方式,因为文本层次分明,已给读者分了四个部分,而且作者已声明“选择一些不太使人感伤的断片,记述如上”,每个部分写了什么是不难归纳的。从文本特点和孙犁语言风格特点看,自然、平易、冲淡,似乎也没有什么地分析的。最适合的活动应该聚焦于朗读,在朗读中把握孙犁朴实的文字背后欲言又止、绵绵不尽的愧疚、感激与思念之情。
朗读中可适当变换方式。比如下面的文字,用第三人称写,表面上是客观的,情感上是节制的。
我们那村庄,自古以来兴织布,她不会。后来孩子多了,穿衣困难,她就下决心学。从纺线到织布,都学会了。我从外面回来,看到她两个大拇指,都因为推机杼,顶得变了形,又粗、又短,指甲也短了。
后来,因为闹日本,家境越来越不好,我又不在家,她带着孩子们下场下地。到了集日,自己去卖线卖布。有时和大女儿轮换着背上二斗高粱,走三里路,到集上去粜卖。从来没有对我叫过苦辛酉刀法。
几个孩子,也都是她在战争的年月里,一手拉扯成人长大的。农村少医药,我们十二岁的长子,竟以盲肠炎不治死亡。每逢孩子发烧,她总是整夜抱着,来回在炕上走。在她生前,我曾对孩子们说:
“我对你们,没负什么责任。母亲把你们弄大,可不容易,你们应该记着。”
但如果用第二人称来作“倾诉”性朗读,并在每一段开头尝试加一句“吾妻啊,你是否还记得”,则读来催人泪下,可以使学生进入情景从而更好地进入孙犁的内心世界。
(2)多样化的活动必须聚焦于核心教学内容的实现。
学习《我与地坛》,花一节课上完节选的两部分内容已属非常态。但有的教师一会儿让学生配乐朗读,一会儿进行细节品读并仿写细节,一会儿要求把文章部分内容改写成诗行进行朗读……学生忙碌不堪,但什么都做了什么都没有到位,课堂的核心目标没有达成。
其实,方式可以多样,但多样的方式一定要聚焦于具体而特定的内容。如对于下面这段文字的学习,可以用不同的方式,但教师心中一定要做到“形散神不散”。
摇着轮椅在园中慢慢走,又是雾罩的清晨,又是骄阳高悬的白昼,我只想着一件事:母亲已经不在了。在老柏树旁停下,在草地上在颓墙边停下,又是处处虫鸣的午后,又是鸟儿归巢的傍晚,我心里只默念着一句话:可是母亲已经不在了。把椅背放倒,躺下,似睡非睡挨到日没,坐起来,心神恍惚,呆呆地直坐到古祭坛上落满黑暗然后再渐渐浮起月光,心里才有点明白天知恋,母亲不能再来这园中找我了。
可以采用反复朗读的方式来感悟。也可以尝试把这三句分成三段再来朗读;可以把“母亲已经不在了”相似的三句独立出来,分工朗读;可以通过想象,还原、丰富“雾罩的清晨”“骄阳高悬的白昼”等具体的情景或者把课文中涉及的其他细节复述进来,然后再自然地朗读“我只想着一件事:母亲已经不在了”等动人肺腑的语句。这样比对“又是……清晨,又是……白昼”,“又是……午后,又是……傍晚”等语言现象作理性的分析,更能使学生充分感悟史铁生失去母亲的悲痛以及当初不能理解母亲、体贴母亲的无限愧疚与痛楚。如此,活动的多样与目标的达成才是密切结合的。
3.进程聚焦
我们经常观察到这样的课堂:教师设计了核心的问题,课堂也集中于某一主要问题,但总让人感觉自始至终在同一个层面上绕来绕去,问题似乎解决了,但学生的理解和思维还停留在粗浅的层次;或者教师的问题一开始就与学生的能力和基础不相适应,结果课堂上只有教师的讲解,学生被动接受何辅堂,问题的答案有了,学生对相关问题仍然很隔金如贞。这样的课堂不能引领学生沿着问题解决的正确路径不断地思索、不断地发现新的天地,也无法感受探索的过程之美。
进程聚焦就是要围绕核心内容和目标进行层层深入、不断爬坡的设计,每一个步骤如一个回合,对内容和目标反复重锤敲打。这样,一方面引领学生一步步解决问题,产生一种成功的愉悦感,另一方面要引领学生在思想和思维上不断上升,并在困难突破中获得更高层次的成就感。
(1)基于学生初读的进程聚焦。
语文学习的重要特点之一是:学生的学习不是零起点的。教师要善于把握学生的认知起点围绕教学目标进行层层聚焦式设计。如学生初读伯尔的《在桥边》,一般以为这是一个跟爱情有关的故事,并普遍存在“既然小说中的‘我’那么爱那个姑娘陈际瓦,为什么不跟她表白呢?”的困惑。依此进行层进式聚焦设计可以这样安排。①如果“我”有机会向姑娘倾诉的话,会说些什么呢?这一步意在引导学生回到文本,在对相关内容进行重组而倾诉中感悟“我”的内心状态即作为一个在战争中身心受到伤害的小人物内心的期盼与自卑等复杂的矛盾心理。②既然因为种种原因“我”不愿向姑娘倾诉,如果向“他们”诉说的话,“他们”会听我的诉说吗?这一步意在引导学生回到文本中细读有关“他们”的内容,感悟“他们”代表什么,从而与“我”的心理感受形成一种对照,读出小说的基本主题:战后德国重物质轻精神的现实揭露与批判。③“他们”虽然不怎么关心“我”,但还是在检查“我”的工作后让我去“数马车”,使我交了“鸿运”,数马车真的是“鸿运”吗?这一步意在引导学生细读结尾部分,明白“数马车”其实并不是“鸿运”,而是“我”话中有话,从而明白“姑娘”只是“我”心中的一个美好的寄托,这篇小说不是一个恋爱故事,其深层的主题是:即使在恶俗的环境中,也要心存美好,这样才能灵魂自救。这样,三个步骤从学生的初读感受出发,聚焦于对小说深层主题的理解,使学生在爬坡阅读中发现了新天地,并在其中感悟探究的路径与乐趣。
(2)基于文本秘妙的进程聚焦。
许多情况下,课堂进程可以在考虑学情的同时,主要从文本的特点来设计解读的路径。如《金岳霖先生》一文,固然可以聚焦于“有趣”,从解读金先生言行表面上的“有趣”到解读其学术境界、内在品格的“有趣”。但更不能忽略的是,应该从解读金先生的“有趣”深入到把握西南联大更多教授的“有趣”进而把握西南联大的精神,更要深入一层感悟作者汪曾祺先生的“有趣”——比如插入“王浩和我是相当熟的”之类的闲笔和结尾“希望熟知金先生的人把金先生好好写一写。联大的许多教授都应该有人好好地写一写”的建议,从而把握作者的情感与用心。散文与小说不同,汪曾祺先生的这篇文章不只透过金岳霖先生写出了联大的自由思想与独立精神;同时,一切回忆过去的作品,总是在当下意义上获得价值的。汪先生让人们“好好地写一写”西南联大的那些有趣的教授们,其实也是引发今天的人们好好地思考一下:在那最困难的日子里,为什么会出现中国教育史上的教育奇观?汪曾祺先生并没有慷慨陈辞,也不想振聋发聩,他仿佛与你对坐谈天,说的似乎是当年的琐事,自然随意,却让你感受到他的真情真意,让你在不知不觉中走近智者,从而感悟生活的智慧与人生的启示。这样,聚焦这些核心内容,读《金岳霖先生》一文,我们便会走近金岳霖夏佐全,走近汪曾祺,走近更多的智者。

张玉新导师工作室
本期责任编辑:张广博(工作室第五期学员,任教于长春市第十中学)
本期版式编辑:张广博(工作室第五期学员,任教于长春市第十中学)
导师简介
张玉新,吉林省教育学院高中部语文教研员,吉林省教育学会高中语文教育专业委员会理事长,“张玉新导师工作室”主持人。入选教育部国培计划专家库,国家中职语文课程标准组专家。曾在东北师范大学附属中学任教二十年,秉持“原生态”教学观,是“语文教育民族化”主张的倡导者与实践者。
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